נגישות

חירשות-עיוורון ותקשורת: ידע מעשי וטכניקות מאת מליסה דארו אנגלמן, הארולד ס. גריפין ולינדה ווילר Journal of Visual Impairment and Blindness, Nov. 1998 תרגום: דינה דלבר תקציר: מאמר זה סוקר התערבויות לסיוע לילדים חירשים-עיוורים לרכוש ולהשתמש במיומנויות תקשורת. הוא מתמקד בילדים, שאובדן השמיעה והראייה שלהם הוא כה גדול, ששיטות מסורתיות להדרכה בתקשורת הן הכי פחות נגישות עבורם. ב30- השנים האחרונות גברה בקרב מורים בחינוך המיוחד ההתעניינות בתכנון הולם לילדים חירשים-עיוורים. לפני מגפת האדמת של שנות השישים דווח מדי פעם על הצלחות בחינוך ילדים עם חירשות-עיוורון, אך לא היה קיים כל מאגר ידע ממשי של שיטות הוראה לאנשי המקצוע, שאותן יוכלו לחקות. באמצע שנות השישים הציג ואן דייק (1966) גישה ייחודית לחינוך ילדים חירשים-עיוורים. עפ"י גישה זו, אל למורים לרסן את תנועות הילדים, שהן לרוב אופייניות לאנשים ח"ע (נענועי הגוף, נפנוף ידיים מול העיניים, וכו'), אלא להצטרף אליהם בתנועות אלו ולאפשר לילדים להוביל את השיחה. בסופו של דבר עיצבו המורים את תנועות הילדים לסימני תקשורת בעלי תוכן משמעותי. גישה זו של תנועות "קו-אקטיביות" הייתה ההתערבות האמיתית הראשונה המתמקדת בילד, בעבודה עם אוכלוסייה זו ובתיקשור אתה. מאז שנות השישים השתמשו במספר טכניקות להדרכה בתקשורת בדרגות שונות של הצלחה. אף כי "חוק חינוך האנשים עם המוגבלויות" (IDEA) משנת 1990 קורא לחינוך הולם לכל האנשים עם המוגבלויות, הרי שבשל חוסר הבנת השוני שבין ילדים ח"ע לא תמיד ברור, מה בדיוק צריך החינוך ההולם לאפשר. אחת הנקודות המוסכמות הייתה תמיד, שילדים ח"ע זקוקים להתערבות אינטנסיבית בתחום התקשורת. מאמר זה מחולק לשני חלקים עיקריים: החלק הראשון מציג מסגרת התייחסות להבנת מגוון המאפיינים בקרב אוכלוסיית החירשים-עיוורים, אשר נדרשת כדי לדעת כיצד לבחון את יעילותן של טכניקות ההתערבות השונות. החלק השני סוקר התערבויות שהומלצו בספרות, לסיוע לילדים ח"ע לרכישת מיומנויות תקשורת ושמירה עליהן. מסגרת התייחסות להבנת המגוון לילדים ח"ע יש יכולות תקשורת וצרכים חינוכיים מגוונים. לרבים יש שרידי ראייה ושמיעה חלקיים, או שהם יכולים להשתמש בדיבור. אחרים הם א-מילוליים או בלתי עקביים ביכולתם המילולית. אחרים אינם משתמשים בראייתם או בשמיעתם לתקשר ומסתמכים במקום זאת על סימנים ומחוות. אחרים משלבים את השימוש בסימנים, בדיבור ובמחוות בגישה של תקשורת כוללנית. נראה שילדים רבים, שנולדו עם חירשות ועיוורון, אינם מודעים לסימנים הלשוניים, וייתכן שיתקשרו באמצעות תנועות הגוף בלבד; הם מתארים כבעלי רמת תקשורת "לא סמלית" או "קדם סמלית". בשל הצורך להבין את מגוון המאפיינים, הצרכים ורמות היכולת בתוך אוכלוסייה זו, מובא בדיון הבא סיכום של מידע מדו"ח נתונים ארצי, שנערך ב1995- ע"י משרד החינוך האמריקני, הפרוייקטים לחירשים-עיוורים. נתונים אלה נאספים ומדווחים בנפרד מן המידע על "ספירת הראשים" המסורתית, הנאסף מדי שנה מהמדינות השונות. הגיוון באוכלוסייה מדי שלוש שנים נדרשים מקבלי מענקים מפרוייקטים של המדינה, פרוייקטים רב-מדינתיים, פרוייקטים של הדגמה ומחקר, ופרוייקטים של סיוע טכני לילדים ח"ע, שמקבלים שירות עפ"י חוק החינוך לאנשים עם המוגבלויות, וכן עפ"י סעיף 1 של מימון חוק החינוך היסודי והתיכון, לדווח על נתונים מסוגים שונים לגבי אנשים חירשים-עיוורים בארה"ב. סיכום הנתונים העדכני ביותר, המתבסס על דו"חות אלה, נכלל בנספח E של "הדו"ח השנתי ה17- לקונגרס על יישומו של חוק החינוך לאנשים עם מוגבלויות, ארה"ב, משרד החינוך (1995)". עפ"י דו"ח זה, סובלים 9,873 ילדים ובני נוער, מלידה עד גיל 22, מחירשות-עיוורון. מאפיינים במגוון רחב, המתייחסים לדרגת הלקות החושית, הגיל וגורם הפגיעה, וכן נוכחותן של מוגבלויות נוספות, מהווים גורמים חשובים כששוקלים טכניקות תקשורת. נתונים מן הדו"ח לגבי כל אחד מן המאפיינים הללו נדונים להלן. דרגת אובדן הראייה והשמיעה עפ"י הדו"ח, דרגת אובדן הראייה בקרב 28% מהילדים ובני הנוער עם חירשות-עיוורון לא הייתה ידועה או שלא נבדקה, בגלל בעיות בבדיקה או משום שהילדים היו קטנים מדי מכדי שאפשר יהיה לאבחנם בדייקנות. שאר הצעירים הח"ע היו עיוורים מבחינה משפטית (27%), רואים חלקית (17%) או עיוורים לחלוטין (13%), או שהייתה להם קליטת אור בלבד (12%). אלה שדווחו כעיוורים מבחינה משפטית, או גרוע מזה, היוו את רוב האוכלוסייה (52%) של אלה שניתן היה לבדקם. גם אובדן השמיעה היה מגוון במידה רבה. אף כי ל31%- מהילדים ובני הנוער החירשים-עיוורים הייתה דרגה בלתי ידועה או בלתי בדוקה של אובדן שמיעה מסיבות שונות (חלק מהילדים היו קטנים מכדי להיבדק או שחסרו להם מיומנויות תקשורת מספיקות), הרי שבקרב השאר היה פיזור שווה למדי של אובדן שמיעה: חמור (20%), מתון (18%), עמוק (15%) וקל (15%). גורמים נוספים הבדלים אחרים באוכלוסיית הח"ע קשורים למוגבלויות נוספות ולגורמי הפגיעה וגיל הפגיעה של החירשות-עיוורון. ב1993-, למשל, היה שיעור הצעירים עם חירשות-עיוורון בארה"ב, שהיו בעלי מוגבלויות נוספות בו-זמנית, כדלקמן: ליקויי דיבור-שפה (47%), ליקויים אורתופדיים (42%), ליקויי בריאות אחרים (29%), לקויות למידה ספציפיות (6%), אוטיזם (4%), הפרעות רגשיות חמורות (3%), ופגיעת ראש טראומטית (3%). הגורמים העיקריים לחירשות-עיוורון, כפי שדווח ב1995-, היו מגוונים גם הם. אנומליות שונות מלידה, כגון: charge association, תסמונת אלכוהוליזם של העובר ומיימת הראש גרמו לכ18%- מן המקרים שדווחו. מקרים שלאחר לידה, כולל חנק, דלקת המוח, פציעות ראש, שבץ ודלקת קרום המוח היו אחראים ל15%- מן המקרים שדווחו. תסמונת דאון, תסמונת טריזומיה 13 (Trisomy 13 syndrome), תסמונת אשר ותסמונות נוספות (כמו adrenal leukodysrtophy ותסמונת אלפורט), היו אחראיות לכ14%- מהמקרים. חוסר-תפקוד מולד בשל איידס, הרפס, אדמת, עגבת, טוקסופלסמוזיס, בין היתר, גרמו לכעשרה אחוזים מהמקרים. על כתשעה אחוזים מהמקרים דווח שהם תוצאה של סיבוך כלשהו של לידה מוקדמת, והגורמים של שאר המקרים לא היו ידועים (ארבעה אחוזים) או ידועים אך לא פורטו (30%). מאחר שהגיל בעת פגיעת החירשות-עיוורון הוא שיקול חשוב בתכנון ההדרכה, מעניין לציין, שרק 15% מהמקרים אירעו אחרי הלידה. חשיבותה של תקשורת אף כי ההשקפות על סוגי ההתערבות, שבהן יש להשתמש עם ילדים ח"ע, שונות זו מזו, הרי שרוב הדיווחים מההורים, מאנשי המקצוע ומצעירים ח"ע, מציינים את הצורך הבסיסי בהתמקדות במיומנויות תקשורת, לשם השתתפות בפעילויות רגילות של חיי היומיום. ההתפתחות בתחומים אלה חשובה במיוחד, אם ניקח את האפשרות שילדים ח"ע רבים מתפתחים באיטיות רבה יותר מאשר בני גילם, וייתכן שיהיו בעלי תפיסות עצמיות נמוכות יותר. הנחיות לפיתוח מיומנויות תקשורת תפקודיות אלווארז וסטרנברג (1994) הגדירו תקשורת תפקודית כך: 1) אינטראקטיבית; 2) מתווכת בין אירועים רצופים; 3) מנוצלת ביעילות במצבים יומיומיים עם מבוגרים וילדים; 4) משיגה תוצאות חומריות וחברתיות; 5) מתקדמת לרמות גבוהות יותר של תקשורת יעילה ומועילה. סטרמל ושץ (1995) הדגישו, שתקשורת היא תפקודית בתוך ההקשר, כלומר: שבמהלך תכנון ההדרכה תישקל לא רק הצורה (כגון: המחוות והדיבור) של התקשורת, אלא גם תפקודה המיועד ומשמעותה בתוך הקשר נתון. בין אם משתמשים בהגדרה זו או אחרת קיימת הסכמה, שתקשורת תפקודית יעילה מביאה לקשרים משופרים עם אנשים שונים בסביבות שונות. אחת המתורגמניות-חונכות תיארה את חשיבותם של מרכיבי התקשורת כך: "הנתינה והקבלה של הבעה והקשבה; ההרגשה שזה בעל משמעות… יש משהו ששווה לתקשר אותו ואתה מקבל משהו מכך, שאתה משקיע את המאמץ… אתה יכול לשנות את סביבתך, סיבה ותוצאה, ע"י תקשור… משהו חדש יכול לצמוח מיחסי התקשורת עם מישהו אחר, רעיונות חדשים, חוויות חדשות." יכולת רבה יותר לתקשר הוכחה כגורם המכריע בשיפור מגוון רחב של מיומנויות אצל צעירים ח"ע, החל בבחירה, השתתפות בלימודים, יצירת חברויות, השתתפות בתכנון מעבר וקבלת הסכמה מצד המשפחה לבנות זהות תרבותית, השתתפות בלימודים על-יסודיים וחיים עצמאיים. המלצות לשיפור התקשורת סיכום ההמלצות לשיפור התקשורת התפקודית של ילדים ח"ע המוצג כאן מבוסס על ניתוח הספרות. ההמלצות עוסקות בעריכת אבחונים, תכנון קבוצתי, מתן תכנון כוללני, פיתוח שרידי החושים של הילדים ומיומנויות הקליטה התקשורתית שלהם, הגברת המוטיבציה, שימוש ברמזי תקשורת עקביים, הגברת המעורבות והכללת המיומנויות. יש לערוך אבחונים רבים לאורך זמן והקשרים בשל המגוון הרחב של צרכיה של אוכלוסייה זו, צריכים האבחונים לשלב מידע מאנשי מקצוע ממגוון תיאוריות; להיות מעוצבים בהתאם לצרכיו של התלמיד הבודד ומודרכים ע"י המידע הספציפי, שלו זקוקים הורים ומורים לצורך הדרכה. חשוב לשקול לא רק את מאפייניהם המולדים של הילדים, אלא גם את יכולתן של סביבות טבעיות למלא את צרכי הילדים. חלק מן המאפיינים האישיים, שעלולים להשפיע על יכולתם של ילדים ח"ע, הם: שמיעה, חדות ראייה ושדות ראייה, תפיסת צבעים, רמה קוגניטיבית, מצב פסיכולוגי ומוטיבציה ללמוד. ייתכן שבאותה מידה חשובים מאפייני סביבות היומיום של הילדים (בית, בי"ס, קהילה), כולל תאורה, רמת רעש, צבע וניגודיות, תזמון, קשרים חברתיים וזמינותן של מערכות תמיכה. חשוב לערוך אבחונים בסביבות רבות, לא רק משום שייתכן שלילדים ח"ע יכולות להיות בעיות בהכללת מיומנויות ממצב אחד למשנהו, אלא משום שחלק מהסביבות עשויות לדרוש יותר התאמות מאחרות. אפשר לבצע מספר שינויים כדי להפוך את רוב הסביבות לנגישות יותר, כולל סביבות חיצוניות. כחלק מהאבחון הסביבתי על אנשי המקצוע לשקול אילו צורות של הבעה וקליטה תקשורתית אפשריות, ולקחת בחשבון את האנשים עימם צריכים הילדים לתקשר, לא רק עתה, אלא בעתיד. בדיקה עפ"י הנורמות היא בד"כ חסרת תועלת עם ילדים ח"ע, אך שיטות אחרות, כגון: ניתוחים של פערים בשיגרות של פעילות, דיגום תקשורת, תצפיות לא-רשמיות, רשימת מצאי בהתאם לקריטריונים ודירוגי התפתחות, עשויות להניב מידע שימושי כלשהו, אף כי לכל השיטות הללו יש מספר מגבלות. שיטת האבחון הטובה ביותר היא זו המקיפה, כגון זו שתוארה ע"י האגוד (1997), ואשר משתמשת במגוון שיטות ומקורות לאיסוף מידע. אבחונים המשכיים, המשקפים את צרכיהם וסביבותיהם המשתנים של הילדים, הם תמיד היעילים ביותר. יש להשתמש בגישת צוות גישת צוות להדרכה תקשורתית היא היעילה ביותר, וכוללת לא רק את צוות המורים ואנשי הקהילה, אלא גם את האדם החירש-עיוור ומשפחתו. מורי החינוך המיוחד חייבים להיות רגישים להעדפות תרבותיות ומשפחתיות במתן הדרכה תקשורתית הולמת, מאחר שלהעדפות אלו תהיה השפעה עצומה על המוטיבציה של הילדים לתקשר. יתרה מכך: ככל שהמיומנויות הקו-אקטיביות היעילות של מורה החינוך המיוחד עם צוות הכיתה וביה"ס טובות יותר, כך יצליחו הילדים יותר בסביבות חינוכיות וקהילתיות כוללניות. יש לתרגל תכנון כוללני וולץ' וגץ (1998) הגדירו תוכניות מקיפות "מוצלחות" לילדים ח"ע ככאלו, שבהן הושגו הן הישגים אקדמיים והן השתתפות חברתית בביה"ס. הם הזהירו, שאם עוזר מורה אחד או איש תמיכה בכיתה הוא שותפו היחיד של הילד לתקשורת, יכול המערך הכוללני להיות מבודד. כדי להימנע מבידוד זה, הם ממליצים על הטכניקות הבאות: 1) הדרכה לשונית באתר לאנשי הצוות והתלמידים; 2) שימוש באביזרי הגברה, כשיש צורך בכך; 3) הדרכה בלתי רשמית בשימוש באביזרי תקשורת; 4) פעילויות הקשורות למודעות לחירשות-עיוורון ולתקשורת לא סמלית. לא כל אנשי המקצוע מסכימים, כי הכללה בסביבה הכי פחות מגבילה היא הדגם הטוב ביותר לילדים ח"ע, או אף לחירשים. לדוגמה, הפסיכולוג והבלשן הארלאן ליין (שצוטט אצל מאלוי, 1997) קרא לחינוך ולשירותי פנימייה בסביבות "מיוחדות", ולא דווקא משולבות. ליין טען, שקיימת תרבות חירשים-עיוורים נפרדת, וכי ילדים ח"ע מקבלים סיוע טוב יותר במערכים פנימייתיים חינוכיים נפרדים ומיוחדים. הוא הזהיר: "עלינו להציב את הילד החירש-עיוור בנפרד מן השילוב בקרב אנשים, אשר יודעים כיצד לספק גירוי תואם-שיטה כדי שהילד אולי יצטרף (אחר כך) לזרם הכללי כמשתתף כשיר… אל לנו לבלבל בין מראה פניהן של הזכויות ובין הזכויות עצמן". משפחות רבות מסתמכות על הרעיון, בטענה שילדיהן נולדו לתוך משפחותיהם, לא לתוך תרבות חירשים-עיוורים נפרדת. אחרים טוענים, שהפרדה מוקדמת של ילדים ממשפחותיהם ומבתי הספר המקומיים שלהם אינה מקדמת השתתפות בקהילה ובמשפחה מאוחר יותר בחייהם, אלא דווקא מטפחת הפרדה נוספת. הספרות גדושה תיאורים של הסוגיות הרבות, שמקשות על המשפחות למלא את הצרכים של ילדיהן החירשים-עיוורים, אך רוב החוקרים ובני המשפחה מסכימים, שבעזרת מעט התערבות פשוטה אין מכשולים אלה צריכים להיות בלתי עבירים. יש לפתח תקשורת פתוחה ואת החושים האחרים בעת הצגת מחוות או סימנים לפיתוח או להרחבת אוצר המילים, מה שיכול לסייע הוא הכוונה של יד-על-יד, המלווה במחוות קוליות או הסברתיות אחרות, או בזרזים כשיש צורך בכך. טכניקות מעשיות נוספות להגברת תקשורת פתוחה והשימוש בשרידי החושים האחרים, הן: 1) קיום תקשורת בגובה העיניים או עם התאמות מיוחדות למחלות עיניים מסוימות (כמו: ראיית מנהרה); 2) שימוש ברמזי מגע כדי ליזום או לסיים תקשורות (לדוגמה: נגיעה בגב כף ידו של מישהו כדי להתחיל שיחה); 3) לימוד השותפים האחרים לתקשורת (חברים ובני משפחה) לתקשר עם הילד החירש-עיוור תוך שימוש באמצעים שהילד מבין; 4) התאמת התקשורת לקצב הרצוי לילד (ילדים ח"ע רבים זקוקים לזמן "המתנה" ממושך או להצגה חוזרת של הסימן או הסמל); 5) יצירת קשר של כבוד ואמון עם הילד; 6) תרגום חלק מן הדברים המתרחשים בסביבה (כגון: מי הגיע, מי עזב, או מי מדבר). הדרכה שמיעתית, הדרכה ראייתית, או שתיהן, יכולות לסייע לילדים ח"ע לעשות שימוש טוב יותר בשרידי שמיעה או ראייה, שאולי יש להם. אודיולוג שהוכשר לכך או מומחה לראייה יכולים לסייע בתחומים אלה. מערכות הגברה הן שימושיות לעתים, כמו גם תאורה מותאמת, ניגודיות מוגברת בסביבה, וההצבה הזהירה של רהיטים וחומרי לימוד. השימוש ב"טאדומה" (מתואר מאוחר יותר) יכול גם הוא לסייע להבנה וקליטה. יש ליצור צורך או מוטיבציה לתקשר קיימים חיזוקים טבעיים רבים לקידום תקשורת, כגון: קשרים חברתיים חיוביים והשגת שליטה על סביבתו של האדם, אך הם עלולים להיות בלתי נגישים כל עוד לא נעשו הילדים מתקשרים בעלי יכולת. בינתיים, נחוץ שהמורים יספקו הזדמנויות רבות לאפשר בחירה, ילמדו אוצר מילים שהילדים יוכלו להשתמש בו עם חברים ובני משפחה מוקדם ככל האפשר, ויהפכו את התקשורת לנושא מרכזי בכל הפעילויות. קיימים אבחונים למדידת גורם המוטיבציה של פעילויות תקשורתיות שונות באמצעות סדרת תצפיות, רשימות פריטים או שאלות ראיון. הכשרה לשונית, בייחוד בהתחלה, צריכה להתבסס עד כמה שניתן על חוויות מוצקות, שהן מוכרות ומניעות לגבי הילדים. לדוגמה: ואן דייק ונלסון (1998) תיארו שיתוף תלמיד חדש בפעילויות תקשורתיות ע"י דיון על שחייה, דבר שהיווה את הפעילות המועדפת על התלמיד, ושימוש ב"עצמים להתייחסות" כגון: ציוד ותנועות המתייחסים לפעילות (במקרה זה, סנפירים והתזת מים), כדי לשתף את התלמיד. פיתוח אוצר המילים צריך להתבסס על הצורך של הפרט לתקשר במצבים שונים, ועל חוויות ועצמים ממשיים. לאחר שנוצר רפרטואר בסיסי של דימויים, יכולים ילדים ח"ע להתקדם לייצוגים אבסטרקטיים יותר של עצמים, רעיונות, חשיבה מורכבת ותקשור. יש להשתמש במגוון של רמזי תקשורת עקביים מורי ילדים ח"ע צריכים להרחיב את שיטות התקשורת המשמעותית שלהם-עצמם, כך שיכללו צורות שונות של דיבור, סימנים ראייתיים, סימנים מישושיים, מחוות, תנוחות גוף ועוד, בהתאם לצורך. השימוש בשיטות תקשורת רבות עם ילדים ח"ע מאפשר לילדים לנצל את הצדדים החזקים של אופן התקשורת שלהם-עצמם במהלך מצבי תקשורת מסוימים, לפי הצורך. כמקבלי תקשורת, מנצלים הילדים את אופנויות הקליטה, שהכי מתאימות לצרכיהם בזמן התקשורת. גישה רבת-שיטות זו יכולה לסייע לילדים גם להכליל את מיומנויותיהם לסביבות שונות, ולהשתמש באופן מתקדם ברמות מחשבה מופשטות יותר בתהליך התקשורתי. אצל חלק מהילדים החירשים-עיוורים מתפתחת הבנת התקשורת באיטיות, לכן ייתכן שיהיה צורך ליזום תקשורת שוב ושוב. נסיונות חוזרים ונשנים אלה לתקשר חייבים להיעשות בעקביות, כדי להתגבר על מורכבויות לשוניות בתקשורת. מורכבויות כאלו עשויות לכלול את האופן שבו פונה המתקשר לאחרים, השימוש בברכות או במילות הקדמה ובסימנים ומחוות, וכן מרקמי בד וריחות עקביים ומיקום ושעת התקשורת. לאחר שהילדים רוכשים את המיומנויות הראשוניות, הם יכולים להכליל את השימוש וההבנה של רמזים אלה למתקשרים, מצבים וזמנים נוספים. כשאף אחת מטכניקות הרמזים הגלויים הללו אינה פועלת, הציע ואן דייק (1966) שהמורים ייזמו ויתקדמו עם הילדים, ולא יחכו עד שהילדים ייזמו ויתקדמו איתם. חלק מהילדים החירשים-עיוורים צריכים ללמוד, שהצלילים והמחוות שהם עושים מסייעים ליזום ו/או לקיים תקשורת. שיטת הדרכה קו-אקטיבית זו מציעה, שהמורים יעודדו כל צורת הבעה שהיא, שבה עשויים הילדים להשתמש כדי ליזום דו-שיח. דו-שיח כזה יכול לכלול יוזמה של צלילים, סימנים ומחוות שהילדים עושים. מאוחר יותר עשויה העברה ראשונית זו של החיקוי מן המורה אל הילדים לטפח ולהגביר תקשורת הדדית. יש להגביר את מעורבות הילדים שוורץ ומק'ברייד (1995) הגדירו "מעורבות" כסך-כל הזמן שמבלים הילדים במעורבות פעילה בפעילויות הולמות מבחינה חינוכית. ניתן להגדיל את מעורבותם של ילדים ח"ע ע"י התאמת המטרות לצרכיהם התפקודיים. ניתן להגדיל את רמת המעורבות גם ע"י השימוש במשחק, המאפשר למורים ולאחרים להבחין במיומנויות המעורבות השונות של הילדים, כולל התמדה, פתרון בעיות, טכניקות גילוי ופיתוח שפה. רמות גבוהות יותר של מעורבות הוכחו כמגבירות הזדמנויות להוראת מיומנויות והפחתת בעיות התנהגותיות. סביבת הכיתה היא גורם חשוב בהעלאת רמות המעורבות. חללים קטנים יותר, המופרדים ע"י מחיצות נמוכות, מציגים הזדמנויות רבות יותר ליחסי גומלין בין התלמיד לסביבה. הצבת הילדים כך שפניהם יפנו זה אל זה, ליד שולחנות בצורת חצי פרסה או שולחנות עגולים, עדיפה על הושבתם ליד שולחנות המסודרים בשורות, שם אינם יכולים להשתמש בחושיהם הקיימים כדי לתקשר עם בני כיתתם. גורמים סביבתיים נוספים המאפשרים מעורבות גדולה יותר הם: הגדרת ציוני דרך עקביים כדי לטפח ניידות, שמירה על רמות תאורה מתאימות, ושימוש במיקומים עקביים לאחסון חומרים. החומרים צריכים להיות זמינים לילדים גם בצורות חלופיות (כגון: בראייל וגרפיקה בשורות בולטות) לפי הצורך. השיגרות הכיתתיות והתנהגות המורים יכולות גם הן להשפיע על רמות המעורבות של הילדים. השימוש בלוחות זמנים עקביים חשוב, כדי שניתן יהיה לצפות לאירועים. הצבת הצוות במרכז הכיתה או באזורים מסוימים בכיתה ולא דווקא לילדים מסוימים יכולה לסייע בהגברת המעורבות, ע"י חשיפת הילדים לדפוסי תקשורת ולחברים שונים. יש להדגיש את הכללת המיומנויות הסבירות שהילדים יכלילו את מיומנויותיהם וישמרו עליהן תהיה גדולה יותר, אם הם יתרגלו את מיומנויותיהם במהלך היום במצבים טבעיים, במקום בשעות שהוקצו לכך באופן מלאכותי. כדאי גם להשתמש במגוון סביבות וחומרים. לבסוף, היעלמות הדרגתית של חיזוקים מלאכותיים לאחר שהמיומנות נרכשה עשויה לקדם את השמירה על המיומנות, בייחוד אם החיזוקים מוחלפים בחיזוקים טבעיים בסביבה (כגון: תקשורת חברתית והשתתפות בפעילויות מועדפות). צורות תקשורת מיומנויות תקשורת לילדים ח"ע יכולות להתפתח באמצעות שילוב של שיטות תקשורת ספציפיות, ההולמות את צרכיהם האישיים. קביעת השיטה או שילוב השיטות ההולמות ביותר צריכות להיעשות במשך תהליך האבחון המקיף. סיגל-קוסי (1995) הציג שיטה בת שלושה צעדים להגעה לקביעה זו: 1) הגדירו כיצד הפרט מתקשר; 2) הגדירו את דרישות הסביבה של הפרט; 3) פרטו דרכי תקשורת, שיטות ואביזרים יעילים והולמים. לפני הדיון בצורות התקשורת הקיימות, יש לשקול מספר נקודות: ראשית, חשוב להכין את כל צוות התמיכה (כולל מתורגמנים, מורים ועוזרי מורים), וכן את בני המשפחה, להשתמש בגישות תקשורת רבות ככל האפשר ולהכירן, כך שלילדים תוכל להיות גישה למגוון הרחב ביותר האפשרי של צורות הבעה וקליטה. שנית, על המתורגמנים, בני המשפחה ואנשי המקצוע להיות מודעים לכך, שהילדים עשויים להשתמש במגוון של דרכי תקשורת אלו, ולאו דווקא באחת מהן, וכי דרכי הקליטה עשויות להיות שונות מדרכי ההבעה. לבסוף, הילדים עשויים לשנות את דרכי התקשורת שלהם בהתאם לסביבתם ולשותפיהם לתקשורת (לדוגמה: מעבר משפת הסימנים האמריקנית לתמונות, עם אנשים שאינם יכולים להבין שפת סימנים). להלן סיכום ותיאור של שיטות תקשורת. לשם הבהרה חולקו שיטת אלו לקטגוריות לשוניות ולא-לשוניות. שיטות תקשורת לא-לשוניות שיטת התקשורת הלא-לשונית, בה משתמשים ילדים ח"ע, כוללת התנהגויות מכוונות, עצמים, איתותים ומחוות טבעיות. אין זה יוצא דופן להשתמש בצורות תקשורת אלה בשילוב עם אחרות. למעשה, המתקשר הממוצע, המשתמש בדיבור רגיל ובשפה, משתמש בשיטות אלה כהשלמות לצורות אחרות. התנהגויות מכוונות חשוב להבחין בין התנהגויות מכוונות ובלתי-מכוונות. לדוגמה: כשילד נוגע במקרה בפריט מזון המונח לפניו, המורה עלול להניח בטעות שזוהי פעולה של בחירה, ולתת את הפריט לילד. אפשר לסייע לילדים להפגין כוונה ע"י הדרכתם להשתמש בפעולות מחושבות לציון בחירה. רמזי מגע ועצם רמזי מגע הם זרזים מזעריים, שיכולים להעביר מידע לילדים ח"ע. לדוגמה: סוג מסויים של מגע עשוי לציין, שהגיע הזמן לעמוד או לשבת. מורים יכולים להתחיל ע"י הצגת שלושה או ארבעה רמזי מגע, ואחרי שנרכשה שליטה ברמזים הללו - להוסיף עוד. רמזי עצם מספקים לילדים ח"ע אזכורים לפעילות שיש להשלימה. תחילה משתמשים בעצמים ממשיים כברמזים. לדוגמה: כשמגיע הזמן ללכת לקפטריה לארוחת הצהריים, אפשר להציג בפני הילד שקית אוכל. לאחר שהילד שולט ברמז העצם הממשי, ניתן להציג עצמים סמליים, המייצגים את הפעילות. באותה דוגמה, ניתן להשתמש ברמז של תמונה מישושית מובלטת של שקית אוכל, או פריט מייצג אחר כלשהו. ניתן גם לסייע לילדים ח"ע בפירוש רמזים טבעיים, המייצגים רצף של אירועים, שמתרחשים במהלך שיגרה יומיומית. דוגמאות לרמזים טבעיים הן: איתותים לא-דיבוריים (כגון: פתיחת דלת המכונית פירושה "עת לצאת"), ורמזים ראייתיים (כגון: הופעת המזון פירושה "עת לאכול"). לוחות זמנים/מדפי תקשורת לוחות זמנים, המשמשים ככלי תקשורת, יכולים לסייע בהבאת סדר לתוך עולמם של הילדים החירשים-עיוורים. כדי לעשות זאת, על הלוחות להיות מעוצבים כך שימלאו צרכים אישיים לפיתוח ציפייה או זכרון של שיגרות. לוחות זמנים או מדפי תקשורת יכולים לכלול עצמים, ציורים, תמונות, מילים או שילוב כלשהו של סמלים אלה, המייצגים פריטים שהם בעלי משמעות לפרט. ניתן להשתמש באביזרים אלה לכיסוי מרווחי זמן שונים (בקרים, אחרי-צהריים, ימים, שבועות וכו'). לשימוש במדף תקשורת מספר יתרונות. ראשית, הילד החירש-עיוור רוכש ידע על סדר הפעילויות במשך היום. גם אם פעילויות אלה יכולות להשתנות, הרי שהעקביות והמבנה הכללי מעניקים תחושת ביטחון. בנוסף, הילד לומד, שלפעילויות יש התחלה וסוף. ידע זה חשוב בבניית מושגי רצף וזמן, כמו גם בקשירת סוגי פעילויות זו לזו. מדף התקשורת משתמש גם במרכיבי השיגרות היומיומיים, כדי לבסס קשר בין מילים ומשמעויותיהן באמצעות פעילויות טבעיות. שוורץ ומק'ברייד (1995) ציינו, כי לוחות זמנים חיוניים לילדים אלה וניתן לנצלם לפיתוח מושגי ארגון, שפה, זמן, מרחק ומרחב. הדוגמה שלהלן מתארת את השימוש במדף תקשורת. ילד ח"ע הולך למדף התקשורת שלו ומגלה כי הפריט הבא בשורה הוא כף. הוא לוקח את הכף אל השולחן כהכנה לאכילת ארוחה. לאחר סיום הארוחה הוא לוקח את הכף חזרה לאזור מדף התקשורת, ומניח אותה בתיבת ה"גמורים". הנחת הכף בתיבת הגמורים מציינת שהפעילות הסתיימה. המורה יכול לשלב טכניקה זו עם רמזים תקשורתיים נוספים, כדי לציין שהפעילות הסתיימה. בסופו של דבר, ע"י הפחתת הזרזים מצד המורה, יציין הילד באופן עצמאי שהפעילות נסתיימה ויחזור ללוח הזמנים התקשורתי, כדי לקבוע את אופי הפעילות הבאה. לצורך השימוש היעיל ביותר במדפים או בלוחות הזמנים התקשורתיים טענו רולנד ועמיתיו (1995), כי על המורה: 1) להשתמש תמיד באותו עצם לייצוג פעילות; 2) לעבור לייצוגים מופשטים יותר של עצמים כשהילד מוכן לכך; 3) לסדר את העצמים ברצף משמאל לימין; 4) לוודא שמדף לוח הזמנים קרוב לילד; 5) לבדוק את כל המרכיבים של מדף לוח הזמנים מדי יום ולציין כל שינוי בפעילויות. כדי לוודא את השימוש בלוח הזמנים כבכלי תקשורת אינטראקטיבי, ולא רק כדרך פסיבית עבור הילדים החירשים-עיוורים לקבלת פקודות, טענו ואן דייק ונלסון (1995), כי יש לכלול את הילדים כמשתתפים פעילים בארגון תהליך הלוח. כשילדים מעורבים בתהליך זה ומשתמשים בזיכרונותיהם לגבי אירועים מתוכננים, הם יכולים להביע העדפות ולהצטרף באופן פעיל לתכנון הזמן היומי. איתותים ומחוות איתותים הם סימנים גופניים, שהם לרוב מישושיים. דוגמאות לאיתותים שכיחים הן: הושטת היד לעבר עצם רצוי, הרחקת עצם בלתי רצוי, או משיכת אדם לעבר מיקום רצוי. מחוות טבעיות כוללות: הצבעה לעבר אדם או הכוונת ידו של אדם לעצם רצוי. כמה מהמחוות השכיחות שבהן משתמשים עם ילדים ח"ע הן: "שב", "קום", "עצור" ו"נגמר". רמזי סימנים ראייתיים ומישושיים צריכים להתפתח כהרחבה של שיטת רמז המחווה. תחילה ניתן ללמד סימנים לקליטה ואח"כ להשתמש בהם להבעה. התנהגויות תפקודיות נוספות חלק מהילדים החירשים-עיוורים מציין את צרכיו התקשורתיים באמצעות התנהגויות. וידוא התפקודים אותם משרתות התנהגויות אלה הוא משימה מאתגרת ועם זאת חשובה עבור מורים ומטפלים. לדוגמה: בסביבה פעלתנית וצפופה עשוי הילד להתנהג בצורה בלתי מקובלת, משום שהוא זקוק לבידוד בסביבה מסוג זה. אחרי שהמורה או המטפל מודע לצורך זה, ניתן לתת לילד דרך חלופית לציין זאת. ניתן להשתמש גם בהתנהגויות חיוביות לתקשורת מורכבת. לדוגמה: אם הילד נרתע מפעילות, ייתכן שהדבר מציין שהוא אינו מעוניין להיות מעורב, בעוד שהתמקדות חזקה בפעילות מציינת עניין. תשומת לב זהירה לניסיונות אלה לתקשר וכיבודם, עשויים להפחית את הצורך באיסוף נתונים ובהצגת התערבויות התנהגותיות שונות באמצעות טכניקות ליישום ניתוח התנהגות. תנועה קו-אקטיבית שלבי התנועה הקו-אקטיבית להדרכה תקשורתית כוללים: טכניקות רצף תהודה, תמרון וחיקוי מרחוק. בשלב הראשון מצויים המורה והילד במגע פיזי או בקירבה רבה. מאחר שילדים ח"ע מתחילים עפי"ר לתקשר באמצעות תנועות מוטוריות גסות ועדינות או תנועת עצמים, הרי שניתן להשתמש בתנועה זו ליצירת הבסיס להתנהגות של סבבי תפקידים. אלווארז וסטרנברג (1994) תיארו את רמת התהודה כ: 1) איתור כל התנהגות מוטורית רצונית כסימן לתקשורת; 2) יצירת קשר של גוף מול גוף עם הילד; 3) תנועה בו-זמנית עם הילד; 4) ציון כל שינוי שהוא בתכיפותן של תנועות מוטוריות ייעודיות. השלב השני כולל למידת שני רצפי תנועה או יותר והגילוי שלדפוסי תנועה יש התחלה וסוף. בשלב השלישי הילד מפתח התייחסות לסביבה. המורה והילד מתקשרים קו-אקטיבית בעזרת עצמים, ע"י מגע או הכרת התייחסותו של העצם לסביבה. בשלב הרביעי הילד מחקה פעולות של אחרים בעזרת זירוז ההולך ופוחת, ומוצג המרחק הפיזי שבין הילד והמודל לחיקוי שלו. בשיטת ההדרכה הקו-אקטיבית משתמשים לעתים קרובות ביותר עם ילדים, כאשר נסיונות אחרים בהדרכה תקשורתית נכשלים. שיטות תקשורת לשוניות קול קול כולל הן מילוליות והן קוליות. ילדים ח"ע מתפתחים באיטיות בגלל החסרים החושיים שלהם, וכן בגלל התנסויותיהם ותקשורותיהם המוגבלות עם אחרים בסביבה, וחלקם אינם מפתחים לא את יכולת הקליטה ולא את יכולת ההבעה לצורך דיבור. אלה שהם בעלי שרידי שמיעה עשויים להגיב להטיות בדיבור. במקרים כאלה, על המורים לזווג מילים עם רמזים אחרים, כך שהמילים יחלו לקבל משמעות. שפת סימנים בשימוש בשפת הסימנים האמריקנית, או שיטת סימנים אחרת, על המורים ועל אחרים לשים לב לשדה ראייתו של הילד, ולאפשר זמן המתנה רב בין סבבי שיחות. ייתכן שיהיה גם צורך לחזור על משפטים. סימני הבעה עשויים להיות דומים בקירוב לסימנים רשמיים, אשר מסתייעים בזרזים פיזיים. רשימה אישית של סימנים, שבה משתמש ילד ח"ע, יכולה לסייע לאחרים לנסות לתקשר, ומספקת תיעוד על התקדמותו. מדריך מצוין לבנייה הדרגתית של אוצר מילים אצל ילד ח"ע הוא "סימני הצלחה" (Signs of Success) (קאמינגס, 1985). ספר הדרכה זה מאפשר את תיעודם של שינויי הסימון האישיים, הן בקליטה והן בהבעת תקשורת, ומספק כלי הרושם אם הילד רק מחקה סימנים או משתמש בהם באופן ספונטני. שפת סימנים טקטילית בסוג זה של סימון מישושי מונחות ידי המתקשר מתחת לידי המקבל. המתקשר משתמש בסימנים ידניים, תוך נגיעה בידי המקבל והנעתן לפי הצורך. כשמשתמשים בסימנים הדורשים נגיעה בגוף, מזיז המתקשר תמיד את ידי המקבל כך שייגעו בגופו של המתקשר. לדוגמה: אם האדם מתקשר "תודה", והסימן בשפת הסימנים האמריקנית דורש נגיעה בסנטר, אזי המתקשר יניע את ידו של המקבל בעזרת ידו-הוא כלפי סנטרו של המתקשר בסימון סימן זה. אביזרי תקשורת א-טכנולוגיים או בטכנולוגיה נמוכה לוחות תקשורת ושפה היוו כלים מוצלחים עבור ילדים בעלי מגוון של מוגבלויות. הלר, וווייר, אולגוד וקסטל (1994) דיווחו כי השימוש בלוחות לשון זוגיים (כאשר הן למדבר והן למאזין יש לוחות אישיים) מסייע לשני הצדדים בפעילויות סבבי התפקידים בעת שהם מברכים אחרים, אומרים את שמם, ומבקשים מזון ושתייה. בנוסף, השימוש בלוחות זוגיים מאפשר שיחות ארוכות יותר ומורכבות יותר בין אנשים ח"ע ואחרים, ומהווה אמצעי תקשורת נוח לשני הצדדים. לבסוף, בלוחות זוגיים יכולים להשתמש ילדים שאין להם ראייה תפקודית, ע"י השימוש במיצגים מישושיים, כגון: עצמים, בראייל וסמלים thermoformed, צורות או אותיות. אביזרי עזר טכנולוגיים קיימות מספר אופציות להרחבת התקשורת ע"י שימוש בטכנולוגיית עזר. טלוויזיה במעגל סגור, דפוס מוגדל, בראייל, טכנולוגיה להמרת בראייל, אביזרים לפלט קולי ואביזרי טלקומוניקציה לחירשים וללקויי שמיעה עם פלט בראייל לתקשורת טלפונית - אלו הן רק חלק מהאופציות. ניתן לשלב טכנולוגיות דפוס ובראייל עם טכנולוגיות תקשורת אחרות, כדי לאפשר נגישות למספר גדול יותר של שותפים לתקשורת. ההנחיה החשובה ביותר בשימוש בטכנולוגיית תקשורת, היא לבחור ציוד על בסיס צרכי המתקשר והעדפותיו. סמלים מוחשיים ושיטות אלפביתיות דוגמאות אחדות לסמלים מוחשיים הן: תמונות, סמלים thermoformed וסמלים קוויים ((line drawing symbols מישושיים. יש לשקול את יכולותיו הראייתיות והקוגניטיביות של הפרט כשמחליטים על סוגי הרמזים הסמליים המוחשיים, שבהם ייעשה שימוש. חלק מהילדים יכולים להסתייע בלימוד שיטות אלפביתיות שונות, הן מישושית והן ראייתית, באמצעות הדפסה על כף היד, אותיות דפוס, בראייל על כף היד, וכו'. טאדומה Tadoma)) בשיטת טאדומה מונחת ידו של ה"מאזין" על פניו ועל צווארו של הדובר, לבקרת פעולות של הפנים הקשורות לדיבור, ואצבעותיו של המאזין נוגעות לעתים בפיו של הדובר. הממצאים לגבי הצלחתה של שיטת טאדומה היו מעורבים ואין זה מפתיע, אם ניקח בחשבון את המאפיינים ההטרוגניים של אוכלוסיית החירשים-עיוורים. סיכום אי אפשר להגזים בחשיבותה של התקשורת בהתפתחותם של ילדים. ניתן לסייע לילדים ח"ע לפתח מיומנויות תקשורת באמצעות גישות שונות, הנעות ממגעים ראשוניים על בסיס מוטורי עם הסביבה החיצונית, ללמידת סימנים רשמיים או השימוש בטכנולוגיית עזר. כל הגישות חייבות להדגיש עקביות, סבלנות ורמה גבוהה של עצמאות כנקודת המוקד של מאמצי ההדרכה, שמטרתם הסופית היא פיתוח מערכות יחסים אנושיות משמעותיות.